Reflexões sobre a escala 6 X 1
1.
Conversando com um amigo sobre as questões relativas à luta pelo fim da escala 6 X 1, a partir de certo momento nos reportamos à nossa infância que se situava no início dos 1960 e, alcançávamos a adolescência no transcorrer da década seguinte. Embora discutíamos um problema social do presente, a volta ao passado se fez necessária, e agora, na “conversa adulta” com uma reflexão retrospectiva crítica, o fato concreto da questão, a saber, o trabalho exercido em seis dias na semana e, somente o descanso em um, se apresentou no passado como devastador para as próprias relações familiares e provocou inseguranças. Portanto, se constatava a vivência da experiência de sociabilidade precária.
No período rememorado, imerso na ditadura civil-militar que definia a vida social e institucional do país, não havia a luta pela diminuição das horas semanais de trabalho, não havia a ideia publicizada de diminuição de 48 horas para 44 horas. A rigor, nas periferias o que ocorria é que as pessoas trabalhavam, evidentemente lembrando também da existência dos desempregados que, definidos no discurso crítico da época, se colocavam no “exército de reserva”.
O ponto de partida que suscitou reflexões foi o relato de meu interlocutor de que entre meados dos anos 1960 até início dos anos 1980, sua mãe trabalhou como empregada doméstica, de segunda-feira até o sábado, por um conjunto de 18 anos e, ainda, sem férias. Soma-se o fato já conhecido de que naquela época não havia a mínima regulação total ou parcial de um contrato de trabalho pela CLT para tal prestação de serviço.
Outro indicador, impulsionava a imagem do vínculo ao trabalho como verdadeiro cárcere: em parte do referido período, a distância entre a moradia e a “casa da patroa” percorria os extremos sul e norte da capital de São Paulo, conduzidos em uma época somente com ônibus e, posteriormente, com a inauguração da linha azul do metrô da cidade de São Paulo, em 1974. Esta situação gerou no conjunto dos anos o horário de ausência da mãe no âmbito da família: saia por volta das 10hs30 e regressava próximo às 23 ou 24hs. No diálogo mútuo, este que escreve e o interlocutor, lembravam o mesmo espírito da situação na cena descrita-vivida por Carolina de Jesus, no sofrido e necessário cuidado dirigido a seus filhos, por exemplo: “Deixei as crianças. Recomendei-lhes para brincar no quintal e não sair na rua, porque os péssimos vizinhos que eu tenho não dão socego aos meus filhos. Saí indisposta, com vontade de deitar, Mas, o pobre não repousa. Não tem o privilegio de gosar descanço. Eu estava nervosa interiormente, ia maldizendo a sorte. (JESUS, Maria Carolina de. Quarto de despejo).
2.
A mãe aqui indicada, posteriormente, ainda trabalhou em outros lugares, entretanto, o tal período descrito marcou profundamente ela mesma, a sua relação com os filhos, a relação com o mundo em memórias que misturadas a risos, assinalaram, com o tempo, muito sinais de incômodos, e certos sentimentos doloridos. O interlocutor constatava que por 18 anos, sua mãe, manteve a convivência com os filhos e, deva-se afirmar com contundência, os filhos tiveram contato com a mãe, somente um dia por semana!
O interlocutor expressa que os tantos dias semanais de trabalho da mãe, sua ausência no contato com os filhos, as ascendentes debilidades do pai ao longo dos anos, possibilitou a ele e, aos irmãos, experiências difíceis, e incômodas nas relações com a escola. Talvez a interação com a instituição escola tenha deixado as marcas mais intensas de desânimo ou culpa para o restante da vida. Profunda solidão nos momentos de decisões. Dificuldade em compreender porque surgia, continuamente, sucessivas adversidades. Ansiedade permanente ao receber demandas da escola, buscar ajuda e se ver só. O interlocutor sentencia que a mãe sofria pois tinha clareza do apoio que os filhos precisavam, mas se via trancafiada nas decisões mais urgentes da vida, decisões que priorizavam manter sobrevivência da família em primeiro lugar.
Expressões como “sua mãe de novo não veio à reunião de pais e mestres” dita por anos, era a sentença cortante, com um olhar daquelas professoras que falavam sobre sua mãe e, por extensão, sobre sua família, com o cristalino viés depreciativo.
Um momento terrível resultou da ideia bem-intencionada de professoras, parece que ao fim de um ano, propiciada pela despedida das turmas. Seria uma confraternização em sala, em que cada aluno e aluna deveria trazer um prato como contribuição para tal evento. Nas relações sociais a boa intenção do começo, não significa a garantia de sua permanência na totalidade da ação, portanto, na conclusão desta, certamente as consequências poderiam ser outras, inclusive os eventos ruins. O interlocutor viveu esta experiência que, lembra, devastadora, pois intenso foi o seu grau de ansiedade. No infortunado dia foi para a escola sem nada. O sentimento no percurso naquele início de tarde é que a chegada à escola adiasse continuamente, demorasse anos.
Chegou. Entrou na sala com outros alunos simulando que sua bolsa estava volumosa. Observou que parte dos colegas tinham seus pacotes com papel bonito, com laços, cores, e muito falatório animado. A esta altura, já sentado em sua carteira, o narrador em questão, nem conseguia falar. E, a partir da ordem da professora, indicando que cada um saísse de sua carteira, em sequência, e colocasse o pacote na mesa, ocorreu que o interlocutor, naquele momento, sentindo, o que mais tarde ele compreenderá como calafrio, foi salvo por coincidência, ou por alguma “força do destino” como pensou na época. Abaixo de sua carteira, no vão reservado para colocar os cadernos, havia um pacote fechado com aquele papel cor de rosa, usado comumente em embrulhos nos anos 1970, cruzado com um barbante que lhe dava proteção.
Deduziu imediatamente que algum aluno ou aluna, do período escolar da manhã, também em suposta confraternização, esqueceu de dispor sua contribuição para a festa. Bem, pegou o pacote e levou para a mesa da professora. Voltou para a carteira, frio e, ao mesmo tempo, suado. Uma confusão de sentimentos o enredou: alivio ao lado incompreensão; ansiedade e, lembra bem somente com o conhecimento na vida adulta, o distensionamento de certos músculos. Depois viu de longe que “a sua contribuição” para a confraternização, era uma bandeja de papelão com suspiros brancos. O sentimento que teve dias depois, é que dessa escapou, mas foi por pouco!
3.
Outra situação relacionada à escola teve conexão com o cuidado direcionado ao irmão mais novo. Foram juntos para a escola por alguns anos. Tinham um acordo de no fim da aula, se encontrarem sempre perto da saída. Na escola não havia portão. Em um certo dia, o interlocutor sendo o mais velho com 12 anos, ao termino da aula não encontrou o mais novo, naquela época com 8 anos. Procurou alguns colegas do irmão, da mesma turma, nenhuma informação relevante. Uma profunda angustia aflorou em nosso interlocutor. Foi para a casa que se situava aproximadamente 1,5 km de distância. No caminho, em ruas e travessas olhava tudo, e não via nada! As piores imagens surgiam na mente: a mãe a noite em casa desesperada pelo sumiço do filho; as broncas sucessivas que receberia, com razão, da mãe por não ter cuidado do irmão mais novo; a culpa que, mesmo antes do desfecho da situação, neste caminho para casa, crescia como um grande dragão. Chegando já próximo a casa, observou no fim da rua, uns 300 metros abaixo: o irmão estava brincando.
Outros tantos relatos de situações na escola, aqui poupados, denotaram no referido diálogo, tantas situações de constrangimento, sentimento de não estar no lugar adequado, desânimo em ir para a aula, sentimento de inferioridade ou culpa, muitas situações de enorme esforço empenhado, mas aos olhos de professores, pouco resultado, enfim, diferentes condições, que criaram disposições para a baixa estima.
Na conversa mútua estabelecida, este que escreve e o seu interlocutor, davam por definido que dificuldades ao longo da vida muitas famílias viveram e vivem. Ainda mais, famílias da classe trabalhadora como no caso em questão, em país capitalista, com alto nível de desigualdade, como é o caso do Brasil. A alta taxa de exploração se espraia para todas relações sociais, afetivas e sentimentais, mas, a pergunta que fica é, por que tem que se sofrer tanto?
Por que uma família não consegue ter um mínimo tempo e condições materiais para construir uma convivência de afetos profundos, relações humanas rejuvenescedoras em seu meio? Por que muitas mães e pais que trabalham seis dias por semana, e convivem somente um dia com os seus filhos, podem ser avaliados como pertencentes a um modo de vida dito “normal”, ou, que um dia a mais de descanso é “uma excrescência” como defendeu um deputado federal evangélico do PL?
4.
No âmbito especifico da escola, o que seria exatamente a boa formação e as condições humanas do aluno para que ele tivesse disposições para realmente aprender? Em suma, quais as condições que fazem uma escola tornar-se um ambiente de formação crítica, e quais meios devem dispor os alunos para aprender? E, em que sentido estas inquirições se relacionam com a reflexão desenvolvida até aqui? Certamente, algumas análises de Pierre Bourdieu possibilitam perspectivas reflexivas importantes.
No uso muito particular do termo medieval, no caso “escolástica”, Pierre Bourdieu, em sua obra Meditações Pascalianas (2001), dirá que o exercício do trabalho crítico é propiciado pelo ambiente escolástico que não somente trata-se de um espaço social de produção de conhecimento, mas também, de promotor das condições pessoais para desenvolver a vida de estudos, no caso, a disposição escolástica.
A situação escolástica (cuja forma institucionalizada é a ordem escolar) é um lugar e um momento de leveza social onde, desafiando a alternativa comum entre jogar (paizein) e ser sério (spoudazein), pode-se “jogar seriamente” (spoudaiós paizein) (…), levar a sério disputas lúdicas, ocupar-se seriamente de questões ignoradas por pessoas sérias, simplesmente envolvidas e preocupadas com as questões práticas da existência ordinária (BOURDIEU, Pierre. Meditações Pascalianas, p. 24).
Para Pierre Bourdieu, o ambiente escolar, quando bem estruturado e comprometido com sua finalidade de formação crítica, reconhecido como espaço de aprendizagem, de construção e exposição do conhecimento, tem uma qualidade específica própria que é, ao mesmo tempo, uma exigência: a liberdade no sentido amplo de discutir questões ignoradas, a liberdade para pensar e estudar, que semelhante metaforicamente às disputas escolásticas, possibilita a disputa em torno de ideias e conhecimentos, como condição de aprendizagem. Esta liberdade de estudar e discutir qualquer tema, assunto, conceito, se manifesta justamente porque aqueles que desfrutam do ambiente escolástico, não estão premidos pelos problemas da existência do dia a dia.
5.
Este ambiente proporciona disposições específicas àquele que se tornará, no caso do início e, ao longo da vida escolar, o aluno bem formado, ou no caso daquele resultante do mundo universitário, o especialista, ou melhor, o cientista. Segundo Pierre Bourdieu, o aluno bem formado, ou o cientista, é resultado de condições sociais e materiais de produção, formadores do ambiente escolástico que, por sua vez, possibilita a aprendizagem social de certas disposições requeridas pelas instituições correlatas.
De fato, os aprendizados, e sobretudo os exercícios escolares como trabalho lúdico, gratuito, realizado no modo do “faz-de-conta”, sem móvel (econômico) real, constituem a ocasião de adquirir por acréscimo, além de tudo que eles visam transmitir explicitamente, algo de essencial, a saber, a disposição escolástica e o conjunto dos pressupostos inscritos nas condições sociais que os tornam possíveis.
Estas condições de possibilidade, na verdade condições de existência, agem, por assim dizer, de maneira negativa, à revelia, portanto, de maneira invisível, sobretudo porque são essencialmente negativas, como por exemplo a neutralização das urgências e dos fins práticos, ou melhor, o fato de ser arrancado por um período mais ou menos prolongado do trabalho e do mundo do trabalho, da atividade séria, sancionada por uma remuneração em dinheiro, ou de maneira mais ampla, de estar mais ou menos completamente a salvo de quaisquer experiências negativas associadas à privação ou à incerteza do dia seguinte (BOURDIEU, 2001, p. 24-25).
Portanto, para obtenção de uma formação consistente é preciso o ambiente que proporcione os meios para a constituição das disposições adequadas – que Pierre Bourdieu definirá conceitualmente como habitus – a esta formação, ou melhor, para a formação como resultado. Entretanto, a formação não provém somente da vontade da instituição e do agente. Resulta também das condições sociais e materiais, cujo peso é relevante: na instituição, por meio da liberdade de tudo estudar, discutir, construir, inclusive as “questões ignoradas”, ou seja, objetos de pesquisa cujos interesses não provém de pressões imediatas.
Da parte do agente, no caso, o aluno, do aprender que se realiza com tranquilidade, pois não deve haver desassossego decorrentes das carências materiais, e a necessidade da despreocupação da pesquisa ou da formação com a exigência de fins práticos, enfim, uma forma de vida, de ensino e aprendizagem, distante das sombras de privações e incertezas. Logo, a formação resulta das condições sociais e materiais que possibilitam aos alunos total despreocupação com as carências da vida; total distanciamento de qualquer sentimento de urgência ou privação, afinal para haver formação é preciso o “momento de leveza social”, onde se “joga seriamente”, um ambiente de estudos que não é pressionado para “fins práticos”, um ambiente de experiências pessoais em que o aluno se sinta a vontade em suas reflexões, descobertas, desnorteamentos e redirecionamentos da vida de estudo.
6.
O registro destas condições, que é um elemento a mais na constituição do cenário de formação, é o que Pierre Bourdieu (2001) chama de Skholè, uma forma de estar livre das urgências da vida, meio necessário não somente a aprendizagem dos conteúdos, ou seja, obtenção do conhecimento, mas também, as condições pessoais e psíquicas que facilitam a aquisição das disposições para tal aprendizagem.
A skholè – escreve Pierre Bourdieu – “sendo a primeira e a mais determinante de todas as condições sociais de possibilidade do pensamento “puro’: skholè como aquilo que torna possível esse olhar indiferente ao contexto e aos fins práticos, essa relação distante e distintiva com as palavras e as coisas. Esse tempo liberado das ocupações e das preocupações práticas, convertido pela escola (ainda a skholè) nessa forma privilegiada, o lazer estudioso, constitui a condição do exercício escolar e das atividades desligadas da necessidade imediata, como o esporte, o jogo, a produção e a contemplação de obras de arte, bem como todas as formas de especulação gratuita sem outra finalidade a não ser elas próprias (BOURDIEU, 2001, p. 23-24).
Na pessoa do cientista e do aluno, a skholè, segundo Pierre Bourdieu, é um modo de vida cuja existência, desprendida de certas carências e exigências, prepara o caminho para a formação. Aqui, Bourdieu salienta o quanto o conhecimento desinteressado, puro, no sentido de livre de compromissos, sejam estéticos, religiosos, políticos, mostrando-se apenas como conhecimento sendo elaborado, provém de requisitos sociais que sustentam condições pessoais. A skholè, é a justificação para a ideia de liberdade da produção de conhecimento tão necessária às instituições científicas como premissa para que o próprio saber científico cumpra seu papel social e é também as condições sociais e matérias que possibilitem as disposições – livres das urgências da vida – para que o aluno possa aprender.
Muito bem delineado por Pierre Bourdieu o tipo de instituição educacional que cria as condições para a formação crítica, e o modo de vida necessário ao aluno para que obtenha a aprendizagem, cabe perguntar: quais grupos sociais, ou melhor, classes sociais e frações de classes que podem viver esta instituição escolar, e esse modo de vida? Certamente, os filhos da burguesia, da pequena burguesia, da classe média alta, e de restritas frações da classe média. Como é possível a uma criança, um jovem ou uma jovem da periferia, filhos da classe trabalhadora ter condições de se formar, com sua vida e o ambiente escolar expressando experiências de “momento de leveza social”, aprender como se estivesse jogando, ou seja, participar de atividades em que se “joga seriamente”, totalmente despreocupado das exigências matérias e sociais da vida?
7.
Se anteriormente foi registrado pelo diálogo aqui exposto que, o contato e convivência com a instituição escolar foi um dos lugares que mais intensamente cravou situações degradantes, colaborando para que a baixa estima se constituísse distintivo sinal na vida do interlocutor e de seus irmãos, a aprendizagem a surgir na escola, como apontou Bourdieu, necessita de uma série de pressupostos que, em sociedade economicamente desigual alguns têm, e outros – em sua maioria – não têm.
É neste espírito que escreve Souza (2017): “Alguns desses pressupostos são visíveis, mas a maioria é desenvolvida de modo invisível e pré-refletido desde tenra infância. É um privilégio muito visível que a classe média possui um capital econômico suficiente para comprar o tempo livre de seus filhos só para o estudo. Os filhos das classes populares precisam conciliar estudo e trabalho desde a primeira adolescência geralmente a partir dos 11 ou 12 anos (SOUZA, Jessé. A Elite do Atraso: da escravidão à Lava-Jato, p. 96).
Mesmo que estritamente Souza (2017) se reporte à classe média em geral, isto é, à suas diferentes frações, aqui se compreende que os tais pressupostos para aprender estão estendidos aos filhos da burguesia, e da pequena burguesia. E um pressuposto muito bem definido que é o motor vivo da reflexão que percorre este texto, é o fato que a mãe do interlocutor que trabalhou por 18 anos na escala 6 X 1, trabalhou para liberar os filhos da patroa das urgências da vida, trabalhou para que estes vivessem a skholè, ao preço de que a convivência com seus filhos fosse vulnerabilizada, fragmentada, e com impactos sociais e psíquicos que fragilizaram ambos agentes.
Não se trata aqui somente de denunciar as mazelas consequencialistas de tal regime de trabalho, como se um dia a mais de descanso para a mãe, fosse propiciar um pleno ambiente de convivência livre das agruras da vida em um país economicamente desigual, mas de salientar que a ampliação do número de dias de descanso certamente contribui para uma perspectiva mais humanizada das relações sociais na família, possibilidades de mais proximidade afetiva dos envolvidos diante das dificuldades, e interação mais fortalecida e esperançosa com ambiente social do entorno. Ao considerar os estudos sobre o regime da escala 6 X 1, se verifica que sua efetivação atinge grupos socialmente mais vulneráveis.
Segundo Monteiro et al (2025) “A escala 6×1 está especialmente e presente no comércio e nos serviços, onde 82% dos trabalhadores nessa jornada recebem menos de dois salários. Entre mulheres pretas e pardas, essa proporção sobe para 90% (Soares, 2024). Essas desigualdades também aparecem quando se cruza jornada com raça, gênero e escolaridade. Enquanto apenas 27% dos homens brancos que ganham até 1,5 salário mínimo estão em regime 6×1, essa escala atinge 60% das mulheres pretas na mesma faixa salarial. Embora pessoas com ensino médio sejam maioria nesses contratos, há também milhares de trabalhadoras com ensino superior em longas jornadas por salários baixos — mais de 370 mil mulheres graduadas ganham até dois salários mínimos em contratos 6×1. (…) A cara do Brasil que mais trabalha ainda é, em boa parte, feminina, negra e mal remunerada (Soares, 2024).
Os dados desses autores, extraídos da RAIS (Relação Anual de Informações Sociais), referente a 2023, e com base somente no emprego formal e mediação contratual pela CLT, deixam explícito o grupo social que seria afetado positivamente com a supressão de tal regime de trabalho, assim, muitas mães e pais desses setores sociais mais vulneráveis, teriam condições um pouco melhores de acompanhar os seus filhos, caso a 6 X 1 seja extinguida. E com o avanço tecnológico e suas consequências, como por exemplo, a automação, já há base econômica para escalas de quatro dias de trabalho com três de descanso.
O desenvolvimento das próprias forças produtivas, no capitalismo, possibilita tal condição, mas, o caráter explorador inerente a este sistema bloqueia esta própria possibilidade inscrita. Daí o traço conservador e reacionário desse sistema econômico. Como lembra Merleau-Ponty, em As Aventuras da Dialética, situando esta crítica de Marx, escreve “(…) as formas capitalistas da produção acabam paralisando as forças produtivas de que nasceram (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 46)”.
Pelo fim da escala 6 X 1!
Eurico Pereira de Souza é doutor em Filosofia pela PUC-SP.